為了更好地實施素質教育，全面提高教學質量，我們大膽實施分層教學,取得較明顯的成效。
一、分層教學的理論依據
分層次教學的理論。首先，源于孔子的“因材施教”思想。孔子認為人是有區別的，在智力上有“上智”“中人”“下愚”的個別差異（《論語·雍也》），在基礎上有“入門”“升堂”“入室”的不同進度（《論語·先進》），在學習上有“知之者”“好之者”“樂之者”不同態度（《論語·雍也》）等，有時同樣的問題孔子對不同的學生就會作不同的回答，如“求也退，故進之；由也兼人，故退之”，提出育人要“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”，主張“因材施教，因人而異”這可能是最早的“分層教學”理論。
其次，布盧姆的掌握學習理論也是分層教學理論的理論基礎。當代美國著名心理學家、教育家布盧姆提出的掌握學習理論認為：“只要在提供恰當的材料和進行教學的同時給每個學生提供適度的幫助和充分的時間，幾乎所有的學生都能完成學習任務或達到規定的學習目標。”與此相關的是掌握學習的目標，每進行一個教學內容，均有明確的可操作性的目標。它將集體教學、小組教學、個別輔導、同伴幫助、個人自學等多種教學相結合，充分使用教學評價，保證教學始終以評定作為衡量的標準，較好地解決了統一教學與學生個別差異性的矛盾。它重視反饋矯正策略，賦予教學評價新的意義。掌握學習理論調和了傳統教學理論與現代教學理論之間的對立和矛盾。根據這一理論的設想和要求逐步發展起來的分層教學思想很好地將傳統教學理論與現代教學理論統一起來，在保證學校教學效益的基礎上克服了班級授課的某些固有的不足，為學校教學改革提供了新的思路。
第三，原蘇聯教育家維果茨基的“最近發展區”理論認為：每個學生都存在著兩種發展水平，一是現有水平，二是潛在水平，它們之間的區域被稱為“最近發展區”。教學只有從這兩種水平的個體差異出發，把最近發展區轉化為現有發展水平，并不斷創造出更高水平的最近發展區，才能促進學生的發展。另外，美國心理學家加納德的多元智能理論也倡導實行分層教學。加納德認為，人類有七種相對獨立的智能，有些人的某些智能比較弱，卻可能在其它智能上存在驚人的潛力：⑴語言能力：對文字和詞句搭配的敏感性；⑵邏輯—數學能力：處理連鎖推理及識別模式和次序的能力；⑶音樂能力：對音節、節奏和音調的敏感性；⑷身體活動能力：身體靈活的運動和靈巧的操縱物體的能力；⑸人際關系能力：理解人和處理好與人關系的能力；⑹空間感知能力：準確的感知世界以及再創造或改造世界某個空間的能力；⑺探索心靈的能力：認識感性生活的能力，并以此作為理解自己和他人的手段。因此，教育應該根據個體智能的特點進行教育。這些都是分層教學的理論依據。
二、班內分層教學的具體實施
所謂“班內分層教學”就是在不打亂原班級的情況下，通過對學生分層、教學內容分層，對不同層次的學生區別施教，進行分層遞進教學。
1、對教學對象分層
對學生恰當分出層次是因材施教的前提。首先要做大量的調查工作，綜合學校各次考試成績、平時表現、智力因素、學科基礎，宜把班內學生大致按2:5:3的比例分成三個層次：A層 基礎扎實，接受能力強，學習自覺，方法正確，成績好；B層 知識基礎和智力水平一般，學習比較自覺，有一定的上進心，成績中等；C層：知識基礎、智力水平較差，接受能力不強，學習積極性不高，表現和成績欠佳。隨著社會的進步，時代呼喚我們要多培養大眾人才，而不是“英才”。現在課堂中的中等生若干年以后，就是建設祖國的人才資源，因此，在分層教學中，教師們應該在中等生身上多注入汗水并加以呵護，重視中等生的培養與發展，充分調動中等生學習的積極性和進取心。為了保證分層教學的順利實施，保證學生心情舒暢地按照自己相應的層次投入課堂學習，分組情況要單獨通知每個學生，做好思想工作，經過一個階段的學習后，通過不同形式測試、考核，對各層次的學生可進行適當的調整。
2、對教學目標分層
教學目標分層的目的在于，針對學生掌握知識的不同情況來設置各個層次的學生在教學活動中所要達到不同的學習目標，從而有針對性地教給學生不同層次水平的知識，以便和學生的知識結構相適應。前蘇聯著名心理學家維果茨基的最近發展區理論也認為，教師的教學活動不能停留在學生的現有發展水平上，教師的教學應該引起、激發和啟動學生一系列的內部發展過程，讓學生通過自己的努力思考，完成相對其現有知識水平而言更高層次的知識水平，這種知識水平是經過學生的努力可以達到的。而教學目標的分層就在于給不同的學生設置不同的階段學習目標，以便不同的學生能根據各自不同的情況進行有針對性的學習。對A層學生提出的目標，要注意其知識的深度和廣度，注重培養他們綜合運用知識能力，鼓勵他們更快成長；對B層學生提出的目標，要注意在思想上使其樹立奮斗目標以增強學習的動力，在學習上使其牢固掌握基礎知識和基本技能，鼓勵他們逐步向A層學生靠攏；對C層學生提出的目標要注意重視心理因素，多給他們從回答問題中獲取成功快感的機會，幫助他們樹立奮斗目標，恢復自信心和自尊心，培養其學習的興趣，使這部分學生利用正確的學習方法，基本上能掌握課本上的基礎知識和基本技能，并具有一定分析、觀察、解決實際問題的能力。同時分層教學的目標設置中要注意因勢利導地使各層次學生的能力、素質都能得到充分全面的發展，使每個學生的個性均能得到發揮，使教師能充分利用不同層次學生身上的“閃光點”，幫助他們樹立正確的人生觀，培養其堅強的毅力和拼搏向上的精神，促使各層次學生互相幫助，互相促進，以達到共同進步的目的。對不同學習基礎、不同接受能力的學生要確立不同的教學目標，而且，目標的制定要以“跳一跳夠得著”為標準，既不要因目標過高，使學生失去學習信心，又不要因目標過低使學生的潛力發揮不出來，要使每一個都能在原有的基礎上得到充分的發展，讓學生通過這種學習活動學會做人，學會求知，學會健體，學會審美，學會合作，學會創造。
3、對教學內容分層
知識是由問題構成的，問題是學習的心臟，解決問題是學習的基本手段。因此，無論是新知課、習題課、復習課還是講評課，都離不開問題的解決。要提高課堂教學的效率，必須以解決問題為活動為中心，即把問題作為教學的出發點。班內分層教學除把學生分層外，還要把教學內容分層。一方面把本節內容根據知識發生發展的規律設計成多個問題，問題之間有著密切的內在聯系，使知識由淺入深，由單個知識點到綜合運用，形成一個高潮；另一方面是每個問題又圍繞一個中心知識點設計幾個低、中、高三個檔次的小問題，幾個小問題之間分出層次、拉開檔次，又形成幾個由低到高的小高潮。小問題與小問題之間，大問題與大問題之間環環緊扣、步步升高，形成一個有機結合的知識鏈。這樣用問題組織課堂教學內容，解決每個問題時，要求Ａ組學生可以直接解決高檔問題，Ｂ組學生可先解決中檔問題，爭取解決少數個別高檔問題，Ｃ組學生可先解決低檔問題，爭取解決少數個別中檔題，使知識發生發展的規律與學生的認識規律有機結合起來，同步進行，使教學目標指向每個學生的“最近發展區”，分層解決問題、分層指導、分層作業、分層評價。整個課堂設計的指導思想是“低起點、多層次、高要求”。低起點使課堂的起始階段人人都能參與，C層學生也有用武之地。通過多層次的教學，使各類學生都得到發展，從而達到較高要求。
4．對教學形式分層
分層授課，采取“大班導學，小組議學，個別輔導”相結合的方針。根據備課要求，授課著眼于B層中等學生，實施中速推進，課后輔導兼顧A、C兩層，努力為C層學生當堂達標創造條件。具體做法是：上課時合為主，分為輔；課后則分為主，合為輔。做到對A層學生少講多練，讓他們獨立學習，注重培養其綜合運用知識的能力，提高其解決問題的技能技巧；對B層學生，則實行精講精練，重視雙基教學，注重課本上的例題和習題的處理，著重在掌握基礎知識和訓練基本技能上下功夫；對C層學生則要求低，坡度小，放低起點，淺講多練，查漏補缺，弄懂基本概念，掌握必要的基礎知識和基本技能。課時進度以B、C兩層學生的水平為標準，上課以B、C兩層的要求為公共內容。課堂提問注重層次性，具有啟發性，及時點撥，充分發揮學生的非智力因素作用，讓學生“不跳得不到，跳一跳抓得到”，只要努力，都能享受到成功的快樂。
5、對教學方法分層
教學方法包括教法和學法兩個方面。對A層學生，設計的問題可靈活些，難度大些，采用啟發引導的方法，借助一些思考題，讓學生自己回答出解題思路，然后對思路進行點評，以激勵為主，使他們獲得成功的喜悅；對C層學生，由于他們對舊的知識沒有很好地理解、掌握，可采取“小步子、慢速度”的教學原則，從基礎著手，分散難點，以講為主，使他們能學一點吸收一點，并引導激勵他們利用所學的知識解決一些問題，當他們嘗到了獲取知識的舔頭時，就會不知不覺得進入求知的角色之中。
課堂提問是一門藝術，它具有培養學生獨立獲取新知識的能力、挖掘兒童的潛能，形成較強的獨立人格的作用。因此，教師要抓住知識點，根據學生的個體差異，設計不同難度的問題，讓ABC三層的學生分別回答，對每一位學生負責，又要使學有余力的學生脫穎而出，盡量做到“下要保底，上不封頂”。教師在講評時，要賦予感情色彩，達到知情交融，讓學生感到自己是被重視、關注的。尤其是對C層學生，在起到提問時應選用較簡單的題目，使他們產生“我也能圓滿地回答出問題，我也行”的自豪感，從而有了信心，然后適當提高難度。這種做法有利于樹立學生的自信心，激發學生學習該科的興趣，進而達到提高成績的目的。
6．對作業訓練分層
分層練習是分層施教的重要環節之一。課堂教學效率要提高，教師就要隨時掌握學生的學習活動情況，及時幫助學生克服學習過程中的困難。因此，教師在授課過程中要運用練習對學生學習進行監督，發現問題，及時矯正。教師在設計練習或布置作業時要遵循“兩部三層”的原則。“兩部”是指練習或作業分為必做題和選做題兩部分；“三層”是指教師在處理練習時要具有三個層次：第一層次為知識的直接運用和基礎練習，即完成書本練習，以模仿性、基礎性為主，是全體學生的必做題；第二層次為變式題或簡單綜合題，以B層學生能達到的水平為限，即除了完成書本練習外還需完成部分資料習題；第三層次為綜合題或探索性問題，即完成資料的拓展練習。第二、三兩層次的題目為選做題，這樣可使C層學生有練習的機會，A、B兩層學生也有充分發展的余地，都能享受到成功的喜悅，因而提高學習的積極性。
7．對培養輔導分層
學生訓練時，要做好課堂巡視，及時反饋信息，加強對B、C層次學生的輔導。對C層次的學生課后盡可能進行面對面的輔導，積極組織A層次的學生開展第二課堂活動，通過開展競賽知識講座，開拓學生的視野，豐富學生的知識。平時的課堂訓練，難度稍低的練習可由A層次的學生幫助C層次的同學，通過生生之間的互動，促進不同層次的學生的進步。
8．對考試評價分層
分層評價也是分層施教過程中的一個重要環節，基本做法相似于分層練習。它是根據學生的知識水平和學習能力的差異，實施分層考核辦法，測驗時試卷設計為“兩部三層”，“兩部”即必做題和選做題兩個部分，必做題屬檢測達標的基本要求，選做題則屬較高要求，為加分題。“三層”即必做題分易中難三個層次按5:3:2的比例分配。這種設計方法可使C層次學生有更多的成功機會，進而增強其學習化學的積極性和自信心，同時也可使A、B兩層學生不易滿足，激發其求知欲。
三、班內分層教學的優越性
1．有利于面向全體學生
素質教育的一個重要特點是面向全體學生。班內分層教學較好地解決了統一施教與學生程度參差不齊的矛盾，有利于解決“差生吃不了，優生吃不飽”的弊端。由于在教學中對差生實行“低起點”教學，自然就調動了他們學習的積極性，從而改變其自卑和落后的心理。為實現差生轉化創造了條件。隨著教學活動層次化的由低到高的發展，學生學習和探究的能力相應地得到了提高，使各層次的學生都能得到各自的發展。由于每節課都安排盡可能高層次的問題，對培養優生也很有好處。顯然有利于促進全體學生的發展。
2．有利于發揮學生的主體作用
課堂教學中學生是主體，要提高課堂教學效率，就必須發揮學生的主體作用。班內分層教學是通過題組，把本節要學習的化學知識分解為若干個不同層次的化學問題，使學生通過解題，自然地學習了所要學的化學知識。這樣就把抽象的化學知識轉變為化學問題的解決。顯然就把學習的主動權交給了學生，使學生在分析問題和解決問題的探索中，自然地、輕松愉快地學習化學知識。這樣的教學就自然地變教師津津樂道地講為學生生動活潑、主動自覺地學，充分調動了學生學習的積極性，學生的主體作用能夠得到充分的發揮。
3．有利于優化學生的思維品質
化學教學的實質是化學思維過程的教學。班內分層教學通過對學生分層，教學內容分層達到因材施教。這里的一個關鍵性問題是教師的調控，即教師要恰到好處地處理好各層題目與各層學生之間的關系。一般說，在學生按層次解了相應題目之后，再由教師控制師生共同由低到高地解決各層問題。在解決低檔題時，雖然A、B兩組學生沒有做，但他們完全可以在C組學生回答問題的同時，快速反應，在短時間內拿出解題決策并迅速和作出正確答案。這樣就自然地訓練了他們思維的敏捷性。同時C組學生回答了簡單問題，堅定了他的學習的信心，又為他們解中檔題打下了基石，在解決中檔題時，由于C組學生剛解了基礎題，稍加努力就可以解決中檔題，這樣就容易激活他們思維的“最近發展區”，有利于他們思維的發展。B組學生此時的思維將更加活躍，因為他們要快速解決中檔題也不是十分輕松的了。每節課的重點就在于解決中檔題。這是要求大多數人都應掌握的層次，也是聯系Ａ、Ｂ、Ｃ三組學生思維的紐帶和橋梁。在解決高檔題時，教師根據內容和學生思維狀況適當處理，盡量使Ｂ、C兩組學生能夠夠得著、受啟發，又使A組學生有所得，進而訓練學生思維的創造性和靈活性。
班內分層教學整個課堂自始至終三個層次學生的思維都處于積極活躍的狀態。中差生由于起點較低，容易入手，他們根據自己的程度解題并且隨時都可以蹬上新的臺階。這樣就較好地調動了他們的積極性。優生可以直接插高難題，為他們展示自己的才華創造了條件。這樣的課堂就形成了一個良好的正效應場，各類學生互相激勵、啟發，共同進步、提高。
班內分層教學有很多優越性，但也有些問題需要進一步研究。首先是一個班學生程度不同，教師要恰到好處地控制，使各層學生互相激勵、啟發，而不是互相干擾，難度較大。其次是增加了教師備課難度。對同一教學內容，要為不同層次的學生設計不同的問題，工作量也是很大的。所以說“班內分層教學”對教師的素質要求較高，給廣泛推廣增加了難度。雖然分層教學也存在在著這樣或那樣的問題，但它有著彌補班級授課制不足的天然特性，我們相信只要我們認真研究分層教學，找出解決分層教學中出現的問題的對策，是可以發揮兩者優勢，使分層教學在新的教育時期做出最大貢獻的。 | 
