摘自：《校本教研網》
一段時間來，在中學史教學與教育科研中有一種現象，歷史老師熱衷于將各種教育理論和模式術語引入、移植到課堂，并每每見諸于老師的科研成果或學科教育論文之中。由于新的理論并沒有內化為史教師自身的智慧，所以也就很難真正改變教師的教育行為并有效地指導我們的教學實踐。
教師需要自己獨有的理論表達方式，而敘事則通過對往昔教學故事的回味與反思，不僅記錄著自己課堂教學的心路，而且在“實踐+詮釋+反思”的過程中，外顯教師工作中的緘默知識。在“談泊”之中，把艱澀而枯燥的教育教學理論還原到課堂生活中去，使教師在課堂上講授特定歷史問題時的內心主觀感受凸顯出來，使抽象的學科教育理論變得具體豐滿和通俗易懂，并充滿靈動的意味。它是通過一種歷史教師對個體經驗的揭示，探討課堂教學規律、開展教學研究活動的特殊方式。
一、敘事----“思維在斷裂處穿行”
事實上，歷史教育理論與歷史教學實踐之間是存在溝壑的。而歷史教師的敘事恰恰是溝通理論與實踐的橋梁。因為它是以歷史課堂教學為視界促使理論向實踐的滲透，又以理論為引領推動歷史課堂教學具有理論的躍升，從而促進了教育理論與教育實踐的有機交融。作為課堂教學“親歷者”的歷史教師，通過敘事來追憶自己的教學過程，述說自己的教學思考，審視自己的教學實踐，評判自己的教學效益。這個過程實際上正是形成個人內在理論，并實現自我超越的教學科研經歷。
我在課堂上講授上海市新教材“金屬工具”一課時，根據當今學術界的普遍看法和教材的表述，指出“從石制工具過渡到金屬工具，是人類工具制造史上一次革命性轉變，是人類跨入文明時代的一大標志”。這看起來并不存在什么問題，然而，一位同學提出：既然人們一般認為人類與動物界最本質的區別在于工具的制造與使用。那么，當人類進入了石器時代后為什么不能視之為“人類文明”呢？為什么必須以金屬工具的發明和使用作為人類文明的標志呢？說實在的，對于這樣一個看似簡單的問題，我是沒有充分考慮過的，至少我很難在第一時間內給同學們一個可信和圓滿的解釋。情急之下，我從金屬工具的出現對于人類生產方式、經濟結構、生活條件、觀念文化等一般層面，說明它對于人類求生存、求發展的重要性。但是，我沒有想到的是，更多的學生對于我的解釋提出了新的置疑，他們在討論中提出了許多自己的看法。其中有一位同學從物質的屬性角度提出了一個新的解釋：盡管石器工具的制造使人類告別了動物界，但是石制工具并沒有改變物質的自然性質和結構，而金屬工具的發明與制造，使人類從直接利用自然物質發展到改變物質的自然屬性，通過人類高智慧的勞動，制造出了凝結著人類知識和經驗的新物質，使人類認識與改造自然的能力提高了……
課堂實踐是歷史教師成長的基石，也是歷史教師產生教育靈感的源頭，更應該是歷史教師從事教育科研的著眼點和歸結點。后來，在一次教研活動中，我把上面發生的課堂故事，詳細地描述給了我的同事們。大家從課堂上這個偶發事件獲得了許多新的啟示：一是我們的歷史教學常常由于重視“結論”而輕易地渡越了本來是難以渡越的思維空間；二是我們歷史教師在考慮和思考歷史問題時，由于所謂的“歷史唯物主義”思維慣性，往往拘泥于“既定的”和“常套的”認識范圍，而卻忽視了具體性、特定性、發散性以及學科綜合性的分析。三是在課堂教學中，學生的置疑與發散性思維，常常能夠碰撞出閃亮的思想火花，而且在很大程度上有助于“開啟”教師的思維“真空”。
二、敘事----教學智慧在交流中升華
記不得胡適先生在何處引用“但開風氣不為師”以激勵北京大學的老師篳路藍縷、以啟山林的自主精神和獨創智慧。中學歷史老師的教學智慧，應該是教師對于教育教學規律性的把握、創造性的駕馭和深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機智應對的綜合能力。歷史教師要提高自己的教學智慧水平，首先必須關注教師的個體經驗積累、實踐感悟、教學反思形成的實踐智慧。其次，教師的個體經歷，通過敘事的形式在團隊內進行相互交流、共同分析、彼此啟發，使我們的視野更加縱闊，思考更加周詳，感悟更加深沉，有利于歷史教師群體教學智慧的發展和科研水平的提升。
上海歷史學科新教材關于“文明的傳承與拓展”主題中，有一個專題，即“文明空間拓展”，它包括“區域探險”、“全球探險”和“宇宙探險”三部分內容。一位老師在開設公開課《全球探險》的第一次試講時，為了說明探險活動與人類文明空間拓展的關系，他引用了馬克思的一段論述：“世界歷史不是過去一直存在的；作為世界史的的歷史是結果。”試圖讓同學們從這句論述中獲得啟示并展開討論。當時課堂氣氛十分冷漠，沉悶之中老師不得不請幾位學習好的同學發言，結果也十分不理想，或者是無從談起，或者是曲解了馬克思的原意，或者是離題萬里。
課后教師說課評議中，大家在分析上述情況產生的原因時，認為一是由于馬克思的原話比較抽象，同學難以理解；二是由于缺乏直觀形象的材料，學生很難想到探險活動極其接踵而至的殖民或經濟文化交流，將分散的文明點逐漸聚合為較大范圍的文明區域，進而使得世界各個區域聯成為一個相互依存、不可分割的整體這一歷史邏輯關系；三是忽視了學生認知過程的從具象到抽象的認識路徑。基于上述分析，大家建議在下次試講時，在問題呈現方式方面加以改進。
經過改進后的課堂教學情況明顯有了改觀。但是，由于這幅PPT畫面在呈現方法上的“突發性”，所以除了極個別同學領悟了它的內涵以外，大多數同學依然感到費解和不知所云。在我們聽取了老師課后對這一教學情境的敘述后，進行了深入的思考和論證。大家覺得可能是由于圖示展現的瞬時特點與學生觀察、提取、分析信息的認知節奏上的不同步，造成了認識障礙。所以，我們建議，在正式上課時，將上面馬克思的引言、四幅地圖按照先后順序，根據學生的思維節奏，漸次呈現出來。實踐下來果然收到了十分理想的教學效果。
可見，教師敘事具有強烈的實踐色彩和鮮明的實踐指向。教師的敘事是以課堂生活實踐為敘事的源頭，它關注教師自身教育實踐的復雜性、豐富性、多樣性，又對于這些教育現場原發的、原生態的經驗性的教育故事予以理論解釋和實踐改良。正是在這種教師間敘事、分析、交流與改進的過程中，歷史教師的群體教學智慧得到了升華。因而，這種研究以其“平民化”的風格，給一線教師以親切感。
三、敘事----反思中獲得頓悟與洞見
歷史教師的科研離不開課堂，歷史教師的敘事離不開課堂教學中所發生的故事，故事是研究的基礎，研究是故事的升華。在對故事的描述與剖析中，反思是歷史教師產生教學靈感與教學智慧的關鍵所在。敘事決不僅僅只是為了講一個故事，它是通過對教學事件的深度描寫對自己教學生活實踐重新咀嚼、回味，來審視和分析自己的課堂生活實踐，體會自己教學的成敗得失，從而獲得更清晰的感悟和啟迪，達到一種豁然開朗的境界。因為有了反思，歷史教師的敘事才有了真正意義上的理性意義、實踐價值和科研特征。
有一件事情給我留下了深刻的記憶。我在課堂上講述關于青銅器和鐵器的時候，根據教材的表述：“鐵器的使用雖然晚于青銅器，但是由于它質地堅硬，礦藏分布廣泛，較易提取，所以被大量用于生活、生產、軍事等各個領域，并取代石器和青銅器，成為最主要的工具”。我給同學提出了一個在我看來為“常識”的問題：青銅器為什么為鐵器所取代，成為人類早期文明史上的一種最重要和最普遍的生產工具？同學們的討論看起來很順利，而且按照我的預期，同學們的回答也很“上路”。在此基礎上，我又對上述問題作出了一番“標準答案”式的強調（包括鐵的冶煉相對于銅，更加“易于提取”）。沒想到，有幾位同學“心懷叵測”地提出了一個悖論：既然鐵相對于銅或者青銅有那么多的優點，鐵礦分布有很廣泛，再加上易于提取，那么為什么人類卻首先發明并使用了銅器，而不是鐵呢？憑心而論我從來都沒有想過這樣的問題，加上我化學知識的貧乏和對于上述教材內容的誤解，于是便不加思考地以“這大概是一個偶然現象吧”的回答應付幾位同學。但是，幾位早有“蓄謀”的同學卻緊追不舍地問我：“老師，你是否研究過關于銅和鐵的提煉，到底哪個比較易于提取”？我當時感到愕然了，但是基于對教材的“信念”，我居然堅定地回答：“當然是鐵易于提取”。實際上，我已經犯了一個常識性的科學錯誤。學生告訴我：由于鐵（Fe）比較活潑，在自然界中主要以化合物的形式存在。而銅（Cu）不活潑，在自然界中能以單質形式存在。所以兩者相比之下，銅更易于提取。由此，同學們又提出了新的推斷：正因為如此，人類在生產力水平十分低下，對自然界的認識還非常有限的情況之下，首先提取銅，而不是鐵則是十分自然的了，而不是老師所說的“偶然現象”。（事后，在我請教了化學老師之后才知道，這是一個中學化學中最基本的常識）
上面的這個案例告訴我們，一個歷史老師有必要適當了解一點自然科學常識。但是更讓我們值得反思的卻是另外一個問題：
長期以來，我們習慣于“郵差式”的教學方式----把所需教的知識內容從教科書、教學參考書上搬到教案上，然后把教案搬到課堂里，再把教案的內容告訴學生，一個教學流程就算完成了。通過簡單的知識的傳遞和技能的訓練把學生作為客體來塑造，把知識僅作為“郵件”來傳遞，所遮蔽的不僅是學生的心靈，實際上還包括歷史知識所表征的真實世界。在這樣的教學流傳、教學方式中，教科書、參考書已經成為了教師的“圣經”，教師還有什么創造和超越可言呢？
所以說，作為中學老師一種有效科研形式的敘事，要真正提升我們的教學智慧，其核心是在敘事中反思。在反思中提高對于教育規律的自我內化；在反思中獲得深刻洞見和靈活機智；在反思中形成對于歷史的深刻認識和豐厚的史學學養；在反思中生成在新的教學場境下的創造性駕馭能力和敏銳性反應能力。 | 
